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华东师范大学王振宇教授:论游戏课程化

2018-08-01 访问次数: 信息来源:学前科 字号:[ ]

教育部部长陈宝生指出,幼儿园教育要实行游戏模式。华东师范大学儿童发展心理学家王振宇教授组织的游戏研究团队,围绕“儿童发展与游戏精神”这一主题,潜心研究安吉游戏,提出幼儿园实现游戏课程化是幼儿园教育回归幼教本义、根治幼儿园教育小学化倾向、真正落实《幼儿园教育指导纲要(试行)》和《3~6岁儿童学习与发展指南》精神、促进儿童和谐发展的必由之路。游戏课程化,作为一种新型课程模式,既是对传统游戏理论的重构,也是对新型课程理论的呼应。它的学术价值和实践意义正在被幼教实践所证实。本刊特约王振宇教授就游戏课程化问题作深入阐述。敬请关注。

近年来,在安吉游戏引发的热潮的推动下,我国幼教领域日益强调游戏对幼儿园教育的重要价值。作为儿童发展心理学教授,笔者对安吉游戏予以高度评价,曾撰文指出安吉游戏对我国幼儿园教育的价值在于回归和引领(《中国教育报》,2016年11月13日),还发表了《什么是游戏》(《学前教育》,2016年第9期)、《游戏的界限》(《幼儿教育》,2017年第7~8期)等文章进行深入阐述,旨在解释安吉游戏给我们提出的新问题,克服传统游戏理论对幼教实践的束缚,推动游戏在幼儿园教育中的普及和深化。在上述几篇文章的基础上,本文进一步阐述幼儿园中的游戏课程化问题。

我国学前教育界有一个共识,即认为“游戏是幼儿园的基本活动” 。这一共识被写进了教育部颁布的《幼儿园教育指导纲要(试行)》(以下简称《纲要》)和《3~6岁儿童学习与发展指南》(以下简称《指南》)中。

那么,什么是“基本活动”呢?

基本活动应该是带有基础性和根本性的主要活动。用“基本活动”来界定游戏在幼儿园中的地位和作用,那就意味着在幼儿园中,游戏不是一个限定在某个时间段中的暂时性活动,也不是一个局限在某个特定区域中的局部性活动,而是一个存在于幼儿园教育中的带有基础性和根本性的主要活动。

然而,在幼儿园教育实践中,大多数情况下,游戏并没有成为幼儿园的基本活动,尤其是在处理游戏与课程、游戏与教学的关系时,还存在着比较严重的孤立和隔离的倾向。

有人认为,游戏就是每天保证幼儿两小时的户外活动时间;有人认为,游戏与教学是一根轴上的两极,两极的关系是一个量化比例的取舍过程。这样的理解,显然离“游戏是幼儿园的基本活动”的观念相去甚远。

我们知道,游戏是一种人类现象,无论是哪一人种、哪一文化、哪一历史阶段、哪一社会阶层、哪一年龄的人,都有游戏的兴趣和行为。对于幼儿来说,游戏既是他们的天性,也是他们的权利,还是他们学习的主要途径。“游戏既是幼儿发展的一个方面,也是儿童发展的源泉。游戏是幼儿的人格、自我意识、智力、社会性和身体素质的表现方式。幼儿通过游戏将他们的精力引向自己选择的活动,而这又会促进他们的进一步发展。”〔1〕

安吉游戏的重要价值是把游戏的权利还给了幼儿,使他们能够自由地开展室内外的自主游戏,教师也积累了大量的观察、分析、支持和引导幼儿自主游戏的经验。但是,如果我们把安吉游戏仅仅理解成是户外的自由活动,那是对安吉游戏的一种误解。

安吉的幼教同仁们经过多年的探索,认识到“放手让幼儿游戏,细致观察幼儿游戏,在深入解读幼儿游戏行为、了解幼儿已有经验、发现幼儿兴趣倾向的基础上,实施对幼儿的有效支持,最大限度地促进幼儿的学习与发展,是‘安吉游戏’课程的特征和最终目标。其中,由游戏生成教学活动就是教师实施有效支持的重要手段之一,也是‘安吉游戏’课程体系的重要组成部分”。〔2〕可见,以自主游戏著称的安吉游戏已经自觉地走上了游戏课程化的道路。

那么,什么是游戏课程化呢?

游戏课程化,是从幼儿的游戏出发,及时把握幼儿学习的生长点,通过引导和建构新的游戏,促进幼儿学习与发展的过程。可见,游戏课程化是一个通过游戏的力量促进幼儿学习与发展的游戏链,其出发点是幼儿的游戏,包括幼儿的自主游戏和工具性游戏(关于自主游戏和工具性游戏的分类,详见拙作《游戏的界限》〔3〕)。

所谓生长点,是指围绕着五大领域的教育内容生发出来的教育活动。游戏课程化最后又回到游戏中去,这里的游戏同样包括自主游戏和工具性游戏。就发展的总趋势而言,这时的游戏不是初期游戏的简单重复,而是在更高层面上的发展和提升。

笔者非常同意周桂勋的说法,“游戏课程化,可能会有多种模式,但现阶段比较成熟的,可以称之为游戏课程化典范的,是‘安吉游戏’模式。游戏课程化深入和彻底的实现,不仅需要在时间、场地、室内外环境安排中保障幼儿自主游戏的开展,而且要以幼儿自主游戏生成的学习和生活经验为前提,生成新的课程(安吉游戏中的游戏分享、游戏故事环节即是这种模式),并以游戏精神贯穿于幼儿一日生活之中”。值得指出的是,从幼儿游戏中生成的五大领域的教育内容,即生长点,必须来源于幼儿个体的需要,适应幼儿个体的需要。

游戏课程化,本质上是构建一种新型的课程模式。课程模式是一种概念性的表征,包含着自洽的理论体系和课程要素,如教育目的、课程内容、教学方法和考核标准等。我国台湾学者简楚瑛指出,“一种课程模式,就是代表某种课程理论以及根据该理论进行的某种课程发展与构想”。〔4〕本文着重从课程模式的理论基础、课程实施过程和课程目标等方面,论述游戏课程化的内涵。

游戏课程化这种新型课程模式的理论基础是,对于幼儿来说,游戏等于学习;尊重幼儿的游戏,就是尊重幼儿的学习和发展;在幼儿的游戏中,能落实五大领域的教育内容。当代认知心理学理论告诉我们,幼儿的学习是建构知识的过程,而不是单纯地被传授知识的过程。

幼儿的游戏,就是幼儿在以积极、自主、独立的姿态进行的最直接、最有效的建构。换句话说,幼儿的游戏是在与环境的相互作用下,通过内外的双向建构,吸收(同化)和改造(顺化)知识的过程。因此,对幼儿来说,游戏课程化是最适宜的课程模式。

从课程论的角度看,业界将课程模式中的课程实施过程分为忠实、调适和创生三种不同的取向。课程实施的创生取向认为,真正的课程是教师和学生联合创造的教育经验,课程实施在本质上是在具体教育情境中创生新的教育经验的过程,既有的课程计划只是为这个经验创生过程提供了工具或材料。幼儿园的游戏,无疑是最适合师幼共同合作完成教育过程的活动。

业界还将课程模式中的课程目标分为目标模式和过程模式两种类型。一般说来,前者以线性方式分步骤规划教育过程,最后以具体的课堂教学来实现课程目标。这种课堂教学是有严格的学科体系和考核标准的。后者将课程看作是一个开放的、发展的教育过程,课程需要根据幼儿的现有水平和实际状态进行及时调整和评估。换言之,这种课程需要依靠幼儿经验的不断融合和累加。由于幼儿的经验各不相同,而学习又是个体化的,因此课程具有不确定性。这两种不同的课程目标,背后蕴含着对“人的地位和价值问题的不同看法”,即儿童观和教育观不同。“儿童是谁?儿童在课程中居于什么样的地位?儿童与课程之间是一种什么样的关系?教师在课程中居于什么样的地位?扮演什么样的角色?”〔5〕

当然,我们也应该认识到,实际的幼儿园教育是复杂的,目标模式与过程模式不应该是对立的。正如虞永平所说,“若是没有目标意识,要指导和提升幼儿活动的水平是很难的”。

因此,我们不能简单地否定目标模式,而是应当在新的课程模式中探索目标与过程的统一,做到实现目标要重视过程,经历过程要有目标意识。游戏课程化正是这样的一种尝试。

游戏课程化遵循的正是课程实施的创生取向和课程目标的过程模式的原则,因为创生取向和过程模式不是把课程看作是传递知识的简单过程,而是把课程当作幼儿成长的过程。幼儿不是知识的容器,而是一个个有主动性、有创造性的鲜活个体。游戏课程化把游戏既当作幼儿园教育的手段,又当作幼儿园教育的目的,实现了手段与目的的统一。

游戏课程化是根治幼儿园教育小学化倾向的有效手段。众所周知,在我国,幼儿园教育小学化问题比较严重。各种原因十分复杂,与地区和家庭的经济水平、社会发展水平、教育理念、教育体制、师资质量、家长诉求等因素都有关系,与幼儿园学科教学的课程模式也有很大关系。如果不从根本上改革现行的课程模式问题,那么幼儿园教育的小学化倾向是很难得到彻底解决的。

幼儿园教育小学化倾向有显性和隐性两类表现方式。显性的表现为大量读、写、算的机械训练,隐性的则表现为在幼儿园教学中强调统一目标、统一要求、统一进度、统一标准,全然不顾幼儿发展的个别差异。

事实上,克服显性的小学化倾向相对比较容易,各级教育行政部门三令五申地发文,矛头都是针对显性的小学化倾向问题。这类文件对遏制幼儿园教育小学化倾向是否有效是另一回事,但至少目标是明确的。

但对于隐性的小学化倾向,就很难通过发文的手段加以解决了,只能通过贯彻落实游戏课程化这种新型课程模式,把目标模式的学科教育转变成以过程模式为导向的教育方式来根治。这种教育的对象既可能是个别的,也可能是集体的,但内容主要是幼儿在游戏中生成的。

游戏课程化也是区别幼儿园游戏与游乐场游戏的本质标志。曾有学者在观摩安吉游戏时提出问题:“如此玩法,幼儿园与游乐场有什么区别?”其实区别就在于幼儿园实行的是游戏课程化的课程模式。

在幼儿园里,幼儿在自主游戏或工具性游戏中发挥着自主性,同时还得到教师的监护、观察和支持,在出现学习点时能及时得到教师的引导和帮助。而游乐场一般是没有幼儿园的这些功能的。也许还有其他的不同,但游戏课程化肯定是幼儿园游戏与游乐场游戏之间最本质的区别。

综上所述,游戏课程化的意义在于最大限度地发挥幼儿在游戏中的主动性和创造性,同时也最大限度地发挥教师的专业力量,通过游戏的力量促进幼儿的学习和发展,从而建立一种“儿童就是目的”的新的幼教课程模式。

只有实现了游戏课程化,游戏才能真正成为幼儿园的基本活动。正如周桂勋所说,“游戏课程化,其逻辑起点是游戏,是游戏进入课程的过程,是游戏从课程理解之外到成为课程组成部分的过程,或者说是对游戏对于幼儿发展价值的认同以及捍卫幼儿游戏权利的过程。

游戏课程化是在认同幼儿的成长和生活中游戏是不可或缺的这一前提下,将游戏纳入幼儿园课程范围并付诸实施的过程。这是一个课程观念变革的过程,同时也是一个幼教实践变革的过程。它是一种理念,一种方向或趋势,也是一种幼儿园教育实践”。

在我国幼教界,“课程游戏化”是一个大家比较熟悉的提法,不少地区已经在课程游戏化方面做了可贵的探索,取得了不少经验。而我们提出“游戏课程化”的概念,绝不是在玩文字游戏。那么,两者的关系是什么呢?

首先,这两种提法都以幼儿为中心,把注意力集中到幼儿身上,都是为了让幼儿园课程更加适合幼儿,更生动、丰富、有趣。

其次,这两种提法都高度重视游戏在幼儿园中的地位和作用。正如虞永平所说,“游戏化是幼儿园课程的一个基本特征”。“幼儿园要形成何种课程文化?第一,要鼓励游戏。第二,要服务于游戏。第三,要学会观察游戏。第四,要合理指导游戏。”

再次,这两种提法都不是只把游戏当作一种形式,而是当作一种实质性的、手段与目的相统一的活动。无论是课程游戏化还是游戏课程化,都“是在保证自由游戏的情况下,让游戏精神落实到一日生活的各个环节中去”(虞永平,2017)。

最后,也是最重要的一点,这两种提法具有共同的方向,那就是全面落实《纲要》和《指南》,让幼儿健康、全面、和谐地发展。

不过,游戏课程化与课程游戏化并不是一回事。“课程游戏化,其逻辑起点是课程,是课程逐步采用游戏化和生活化的方式进行组织的过程。或者说,是以现有的幼儿园课程实践为基础,在尊重已有的各种幼儿园课程实践的前提下,重视游戏对幼儿发展独特的、不可替代的作用,倡导尽可能采用游戏的方式实施课程。”(周桂勋,2018)

可以说,课程游戏化是一种课程取向,而游戏课程化是一种课程模式。游戏课程化的目标是构建一套全新的中国幼教模式,彻底清除幼儿园教育小学化的不良倾向。而课程游戏化是在尊重幼儿园课程传统的基础上对现有课程的提升、改造和完善,没有要求重新设计一套游戏化课程。我们完全理解课程游戏化对中国幼教现状的尊重之心和改善现有课程质量的努力之举,但如果我们不去触动幼教课程的根本观念和普遍现状,那课程游戏化的作用将是局部的、有限的。

幼儿园的课程有广义课程和狭义课程两大类。广义的课程就是生活,即幼儿园的所有活动都具有教育意义,也就是说,都具有课程价值。而狭义的课程,就是课程游戏化所依靠的现行的幼儿园课程传统,一个由教师设计、教师主导、教师实施和教师评价并由幼儿参与、幼儿接受的教学过程。这样的课程传统即便游戏化了,幼儿也不是课程的中心,中心依然是教师。

笔者力主根据幼儿园教育实践的需要,将幼儿园的游戏分为两大类,一类是自主游戏,另一类是工具性游戏。在幼儿园里,除了由幼儿自己发起和自己主导的自主游戏外,其余的游戏,包括由成人发起、幼儿主导的合作游戏,幼儿发起、成人主导的指导游戏,成人发起、成人主导、幼儿参与的教学游戏,都属于工具性游戏。在幼儿园里,工具性游戏只是儿童游戏的特殊形式。工具性游戏不能冲击和限制,更不能替代自主游戏。与此同时,在幼儿园教育中,工具性游戏又是不可或缺的。

就其实质而言,自主游戏和工具性游戏都是游戏,都是幼儿学习的重要途径。打个比方,自主游戏是幼儿在海滩上自由嬉戏,他既可以游泳,也可以玩沙。工具性游戏则是幼儿在游泳池里学习游泳。学会游泳的目的是为了更好地在大海里游玩。教练教幼儿学游泳,并不是简单灌输知识,让幼儿机械模仿,而是要让幼儿自己去体验、感悟和练习。

我们的目标是在幼儿园里实现游戏课程化,即在幼儿园里建构自主游戏和工具性游戏相结合的游戏体系,使两类游戏相辅相成、交相辉映,使游戏真正成为幼儿园教育的基本活动,并寓教育于生活和游戏之中。

需要说明的是,自主游戏和工具性游戏是对游戏性质的分类,不是对游戏形式的分类。幼儿园里的任何一种具体的游戏形式,都可以是自主游戏或工具性游戏。还需要说明的是,我们强调游戏的地位和作用,并不是说幼儿园里所有的活动,包括一日生活常规等,都是游戏,都必须要按游戏的形式进行,而只是说明游戏本身的价值。

由此可见,在广义的课程中,游戏课程化与课程游戏化并没有本质的区别;而在狭义的课程中,课程游戏化如果能将课程的中心由教师扭转为幼儿,做到杜威提倡的“儿童是中心,教育的措施便围绕着他们组织起来”,〔6〕那么,课程游戏化就成为游戏课程化的一种内置形态。

在实现游戏课程化的过程中,我们需要克服一种传统观念,那就是所谓的“学科知识要有系统,而保持学科知识系统化的最好方式就是按部就班的集体教学”。这是幼儿园教育小学化倾向的观念禁锢,不符合幼儿园教育的基本规律。

也有人担心,游戏是分散的、个别的,如何确保五大领域内容的全面体现?这些观念和担心的实质还是认为幼儿园教育应该以学科知识为本。传统的制度化教育是工业革命的产物,教育目标是培养适应统一标准的大生产的劳动力。而在当今的知识经济、信息化时代,大一统的教育必将为个性化教育所替代。

在教育中,幼儿将从被动的接受者变成积极的参与者。幼儿园教育不能再继续那种统一教学目标、统一教学内容、统一教学进度、统一考核标准的小学化教育的课程老路。游戏课程化恰恰是适应时代变迁、培养幼儿独立自我的最佳课程模式。

早在2015年,笔者就针对安吉游戏发展的历程和取得的成就,正式提出了游戏课程化的理念。笔者认为,安吉是最具备探索游戏课程化条件的地方。时至今日,游戏课程化已经不再是一个纯粹的理念,而是一种实践和创新。在这一过程中起着开拓和引领作用的,依然是安吉的幼教同仁们。

安吉实验幼儿园园长章洁在《“安吉游戏”背景下的教学活动》中指出,“由游戏生成教学活动是指教师在观察、记录、分析幼儿游戏行为的基础上,从幼儿的想法、需求、经验出发,构建有教学意图、教学目标和教学任务的教学活动”。

它与传统教学活动的区别在于,“第一,观察是确定教学内容的重要依据;第二,解读是制定教学活动目标的基本前提;第三,分享是实施教学活动的主要手段”。“安吉游戏背景下的教学活动,观察是活动的起点,解读是确定目标的依据,分享是实施活动的手段。”“教学活动中所提升的经验,又被幼儿运用到下一次的游戏中。”“幼儿游戏中的自我探索、经验积累与教学活动中的经验梳理、概念提升之间,形成了互为促进、互为生长的关系,有效地促进了幼儿经验的螺旋式提升。”〔7〕

在温州三幼,教师注意到大班幼儿在玩“开飞机”的游戏时,“飞行员”握的是汽车的方向盘。于是,教师建议幼儿回家后与家长一起收集飞机驾驶舱的图片。幼儿发现,原来飞行员面前有大量的按钮和操纵杆,与开汽车不一样。在教师的帮助下,幼儿用纸板箱和矿泉水瓶盖等材料制作了一个飞机驾驶舱,让飞机“飞上了蓝天”。

这些幼儿园的经验证明,游戏课程化是能够实现的,也是必需实现的。否则,幼儿园的游戏会出现手段与目的相分离的问题,失去游戏应有的教育意义和发展价值。

简楚瑛是将安吉游戏作为一种新颖的课程模式写进学术著作的第一人。她在《幼儿教育课程模式》(第四版)中指出,“‘安吉游戏’是安吉县幼儿园以游戏为基础的学前教育模式之简称”。“安吉游戏的教育目的是协助幼儿通过直接经验去发现直接经验之间的关系,进而获得能力和智慧。”“通过真游戏,让幼儿在玩中学,游戏本身就成为了教育的本身,引领幼儿在玩中思考和学习。”〔8〕简楚瑛的这番话,正是从课程论的角度阐明了游戏课程化的科学性和可行性。

游戏课程化对教师提出了前所未有的要求。游戏课程化需要教师有趣味、有爱心、有专业知识和观察技能、有创造性,换言之,教师需要具备游戏精神。正如周桂勋所说,“游戏课程化,要求幼儿园教师能够理解游戏和生活对于幼儿发展的价值和教育意义,同时要求他们能够理解、观察、记录、分析幼儿在游戏和生活中的表现,以及这些表现背后的教育学意义,看到并看懂这些活动蕴含的教育契机。

游戏课程化的过程,也是教师不断理解幼儿的成长,并与之共同成长的过程。在这里,幼儿园教师的核心专业素养不是琴棋书画、唱歌跳舞,而是要具备观察幼儿、理解幼儿、欣赏幼儿的能力,具备记录和解读幼儿行为表现的能力,具备促进幼儿发展的能力,同时还要具有儿童发展与教育学的知识背景”。我们从上述幼儿园案例中可以看出,游戏课程化的中心是幼儿,但关键是教师。“在游戏课程化的过程中,教师有大量的机会观察幼儿是如何将更大的文化范畴中的要素带到他们的游戏世界中去的。”〔9〕

在游戏课程化的过程中,教师应当不断发挥发现、发明和创造的作用。发现-发明-创造,这是实现游戏课程化的保障。当然,游戏课程化还需要各类社会保障的支持,如社会尤其是家长理念的更新、教育行政部门的跟进以及物质环境的保障等。

游戏课程化,本质上是教育理念的革新,是科学儿童观和教育观的表达,是陈鹤琴先生活教育思想的延伸和发展。陈鹤琴先生在谈到活教育时指出,“我们必须把儿童教育的范围加以扩充,使之完成更重大的使命”。他提出具有中国特色的“五指课程”,倡导对幼儿实施整体教学法,而游戏就是整体教学法的具体形式。他提倡幼儿教育要做到“教材是活的,方法是活的,课本也是活的”。〔10〕

根据陈鹤琴先生的活教育思想,游戏课程化,就是要大力开展活游戏。所谓活游戏,就是幼儿自己掌握游戏的权利,开展自由、自主、自觉的游戏。幼儿是游戏的主人,游戏成为幼儿的主导活动,成为幼儿园的基本活动。当然,我们也要清醒地意识到,作为一种课程模式的构建,游戏课程化的理论和实践探索是一条漫漫之路,需要我们一起上下求索。

参考文献:

〔1〕〔9〕J V HOORN,等.以游戏为中心的幼儿园课程〔M〕.12版.史明洁,等,译.北京:中国轻工业出版社,2017:3-4,308.

〔2〕〔7〕章洁.“安吉游戏”背景下的教学活动〔J〕.幼儿教育,2017,743.

〔3〕王振宇.游戏的界限〔J〕.幼儿教育:教育科学,2017,735/736(7/8):13-15.

〔4〕〔8〕简楚瑛.幼儿教育课程模式(第四版)〔M〕.南京:南京师范大学出版社,2018:15,189-204.

〔5〕蒋雅俊.课程哲学:儿童、经验与课程〔M〕.北京:人民教育出版社,2015:107.

〔6〕杜威.学校与社会·明日之学校〔M〕.赵祥麟,等,译.北京:人民教育出版社,1994:44.

〔10〕陈秀云,陈一飞.陈鹤琴全集(第五卷)〔M〕.南京:江苏教育出版社,2008:18.

本文作者:王振宇;单位:华东师范大学教育学部;文章版权归《幼儿教育·教育科学》所有。






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